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因此，就教育来说，在大多数欧洲国家，1870—1914年间乃是小学的时代。就连那些素以良好教育制度闻名的国家，小学教师的人数也猛然增加，瑞典增加了三倍，挪威也差不多。比较落后的国家也开始迎头赶上。荷兰小学生的人数增加了一倍；在1870年前还没有建立公立教育制度的联合王国，小学生的人数则增加了三倍；在芬兰，它增加了十三倍；甚至在文盲充斥的巴尔干国家，小学的孩童数目也增加了四倍，而教师的人数几乎增加了三倍。但是国民教育系统，也就是主要是由国家组织和监督的教育系统，需要以国语教学。教育和法庭与官僚制度一样（参见《资本的年代》第五章），也是使语言成为国籍主要条件的一大力量。

国家因而创造了“民族”，也就是民族爱国心，并且至少为了某种目的，特别急迫和热切地创造了在语言上和管理上具有一致性的公民。法兰西共和国将小农转化为法国人。意大利王国在“创造了意大利”之后，顺从阿泽利奥（Azeglio）的口号（参见《资本的年代》第五章第2节），全力用学校和兵役“制造意大利人”，结果有成有败。美国规定：懂英语是作为美国人的条件之一，而且自19世纪80年代晚期开始引进基于这种新公民宗教的真正崇拜（在其不可知论宪法下所能拥有的唯一崇拜），其表现方式是在每一所学校中，每天举行向国旗效忠的仪式。匈牙利尽一切力量想将其多民族的居民转化为马扎尔人。俄国坚持将其较小的诸民族俄罗斯化，也就是以俄文垄断教育。而在那些多民族得到相当承认，且允许小学乃至中学以某种别的方言教学的地方（如奥匈帝国），国语仍在高等学府享有决定性优势。因此，非主流民族若能在其国家当中争取到自己的大学，是具有重大意义的（例如在波希米亚、威尔士和佛兰德斯）。

国家民族主义不论是真实的，或是为方便而发明的（例如上述君王的例子），都是一种双刃的战略。当它在动员某些居民的时候，也疏远了另一些居民——那些不属于或不想属于该国主要民族的居民。简而言之，由于它将那些为了某种原因拒绝接受官定语言和意识形态的群落区分开来，遂使得非官方民族的那些民族更容易被界定。